陈寒 顾拓宇 吉林省应用型人才培养研究 2022-11-13 00:00 发表于吉林

摘    要：通过对30所应用型本科院校教师工作考核制度文本进行内容分析，发现当前应用型本科院校教师工作考核制度呈现出以下问题：将组织发展作为制度设计的逻辑起点；教学工作考核制度中存在质量观点狭隘、实践教学不受关注、教学发展被忽视；科研工作考核制度中存在强调量化达标、与教学联系松散、应用研究处于弱势；社会服务工作考核制度中存在考核内容缺失和异化。造成当前制度困境的主要原因在于应用型本科院校对组织合法性的追求，制度制定过程中工具理性的膨胀和权利关系的不平等。革新应用型本科院校教师工作考核制度，须从引导应用型本科院校特色发展、协调教师发展与学校定位的关系、突出“应用”特色等方面入手。

关键词：应用型本科院校;教师工作考核制度;内容分析

作者简介：陈寒（1992—），女，山东滨州人，华南师范大学教师教育学部特聘副研究员，华南师范大学教师教育质量监测中心办公室主任，博士，研究方向为高等教育管理与评估、教师教育;顾拓宇（1979—），男，河南郸城人，周口师范学院副教授（校聘），博士，研究方向为高等教育管理与评估。

文章来源：职教论坛，2022,38(02),75-82

基金：广东省教育科学规划课题(高等教育专项)“生态学视域下粤港澳大湾区高等教育合作发展研究”(编号:2021GXJK245),主持人:陈寒;河南省哲学社会科学规划项目“伦理学视域下河南应用型高校教师学术评价制度研究”(编号:2020BJY038),主持人:顾拓宇;河南省科技厅软科学项目“河南本科高校教师科研评价机制的伦理向度研究”(编号:212400410177),主持人:顾拓宇。

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确要求“推进高校分类评价”“探索建立应用型本科评价标准，突出培养相应专业能力和实践应用能力” [1] 。2021年，十三届全国人大四次会议通过的《 中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》，明确指出“推进高等教育分类管理和高等学校综合改革” [2] 。随着高等教育由大众化走向普及化，应用型本科院校已占我国高等教育的“半壁江山”，其应用型人才培养及为地方服务的目标定位也日益明确。应用型本科院校的特殊性决定了其教师工作的独特性。而教师工作考核制度直接决定着教师工作过程中的价值取向和方向选择，关系着应用型本科院校转型发展的效果和人才培养目标定位的实现，是当前和今后一个阶段应用型本科院校转型发展过程中无法回避的核心议题。

虽然“应用型本科院校”和“教师评价”均是当前研究的热点，但专门针对应用型本科院校教师工作评价进行的研究却不多，且现有为数不多的研究多散见于应用型本科院校发展规划、教学改进等相关研究中。应用型本科院校经过十几年的发展，其教师队伍建设日益规范。但由于国家政策的一统性和优异倾向、政策制定部门的专业化欠缺等原因，导致应用型本科院校教师发展存在政策缺失问题 [3] 。尽管应用型本科院校教师工作考核形成了一种相对稳定的结构，但由于路径依赖和应用型本科院校发展的阶段性，其教师工作考核制度依然不能完全适应其转型发展的要求，存在着诸如教学方式的不适应性、学术发展观念的滞后、制度的供需等矛盾与冲突 [4] 。

正如夸美纽斯所说：“制度是学校一切工作的灵魂” [5] 。制度站在理论与现实的交叉点上，是一个由规则、对象、理念、载体组成的系统 [6] 。应用型本科院校教师工作考核制度镶嵌于更大的关系网络之中，在一定的组织环境中发挥着作用，处于这种组织环境中的集体或个体受权利关系、理性选择和认知因素的影响，会根据现有的制度作出不同的行为选择，从而导致集体行为的相对一致性和个体行为的多样性。另一方面，个体或集体行为反过来又进一步影响着制度的选择和变迁。应用型本科院校教师工作考核制度，正是通过制度的自我强化和制度的变革，深刻的影响着教师这一行为主体的工作方向和工作质量。但以往的研究，往往把教师工作考核中的弊端归结于其他具体的原因，忽视了对制度本身的反思。鉴于此，本研究从制度视角出发，聚焦于应用型本科院校教师工作考核制度的现状特征，分析应用型本科院校这一组织背景中其教师工作考核制度存在的具体缺陷，在此基础上，提出针对性建议，以推动应用型本科院校教师工作考核制度与其发展目标定位相契合。

一、研究设计

（一）研究方法的确定

“人类行为不仅在制度脉络中形成，而且深深的嵌入到对个体意志和利益计算产生重要影响的规则、规范、期待、传统等制度结构。” [7] 本研究的主要目的在于理解和解释当前应用型本科院校教师工作考核制度的现实状况及其不足，而非探究或考量因果关系。且应用型本科院校教师工作考核制度本身处于复杂的社会环境中，带有强烈的整体性特征。因此，为了能够从整体上有效解释应用型本科院校教师工作考核制度的特征，本研究采用的是自然主义研究范式，通过内容分析的方法来细化和明确应用型本科院校教师工作考核制度的现状与不足。内容分析法是将文字或非定量的文献在某种程度上转化为定量的数据，使质的内容变得可测量和可计算的一种研究方法 [8] 。本研究方法具有客观性、对文本进行批量处理、深入挖掘文本特征等优势。

（二）样本选择与资料的收集

教师工作考核制度是检查教师工作计划任务目标达成情况的规范、规章、文件或条例，在形式上包括年度考核和聘期考核，在内容上包括教师的教学工作、科研工作和社会服务工作。基于教师工作考核制度形式和内容的划分，本研究所涉及的教师工作考核制度主要包括年度考核办法、聘期考核办法、相关支撑制度（包括教学工作考核办法和科研工作考核办法）。为探究当前应用型本科院校教师工作考核制度的现状特征，本研究选取了30所在广州日报应用大学排行榜中排名均在前300名的应用型本科院校作为样本院校。在一定程度上可以说，样本院校代表了目前较高水平的应用型本科院校。为保证制度文本的一致性和准确性，从样本学校官方网站公开发布的制度文本中梳理出各校的教师年度考核办法、教师聘期考核办法、教学工作考核办法、科研工作考核办法等四部分内容，共计整理出120份文本。样本院校名称及其排名、人才培养目标定位情况详见表1。

（三）研究资料的分析

为保证文本分析的一致性和有效性，首先通过整理样本院校教师工作考核制度文本，将教师工作考核制度文本按照内容维度人为划分为制度目的、教学工作考核制度、科研工作和社会服务工作考核制度三大模块，对不同模块的文本进行分别处理。其次，运用内容分析法，将样本院校教师工作考核制度的质性文本转化为定量数据，使质性内容变得可测量和可计算，以增强研究的客观性和深入性：第一，利用ROSTCM软件对制度文本进行分词、关键词提取和关键词词频统计，以挖掘应用型本科院校教师工作考核制度的核心和关键内容。第二，构建关键词共词矩阵，利用UCINET软件对关键词进行社会网络分析，以挖掘不同关键词的位置和关联度，呈现应用型本科院校教师工作考核制度的结构性变化。

二、研究发现

（一）制度设计目的分析

目的反映着人的价值取向，即以什么作为价值关系主体和把主体何种需要摆在首位的问题。教师工作考核目的决定着教师工作考核的方式和路径，是教师工作考核制度设计的逻辑起点。本部分摘取了30所样本院校教师“年度考核办法”和“聘期考核办法”文本中的“考核目的”部分，运用ROSTCM软件对其进行了分词、关键词提取和关键词词频统计。统计发现，“岗位”“聘任”“管理”“实绩”“激励”“提高”这六个关键词出现的频率最高。在此基础上，运用UCINET软件进行了社会网络分析，发现这六个关键词均处于关键词关联网络图谱的中心位置，由此可推断目前应用型本科院校教师工作考核的主要目的在于增强岗位意识，促进教师履行岗位职责，强化岗位管理；作为教师队伍管理的手段之一，是教师聘任、晋升、奖惩和解聘的依据两方面。但是，“发展”一词仅出现了17次，“培训”一词仅出现了12次，且与教师发展相关的词语均处于关键词关联网络图谱的最边缘。

由此可推断，当前应用型本科院校教师工作考核制度关注教师岗位职责的履行情况，强调教师工作考核的管理功能。在制度设计的逻辑起点上，将组织发展作为制度的主要目的，将教师的“经济人”属性作为主要属性，在一定程度上忽视了教师的个人发展需求。因此，应用型本科院校教师工作考核制度呈现出较明显的自上而下制定、行政意志主导和控制性执行特点 [9] 。这种重显性成效、轻隐性潜质的制度设计逻辑，容易导致教师在工作考核中处于被动地位，导致考核结果演化为教师管理的工具。

（二）教学工作考核制度分析

教学工作考核制度是教师工作考核制度的重要组成部分，对样本院校的“教学工作考核实施办法”进行了分词、关键词提取、词频统计，并基于社会网络分析形成了教学工作考核制度关键词关联网络图谱。经过统计分析，发现当前教学工作考核制度主要呈现以下特点。

1. 教学质量是中心，但对质量的解释过于狭隘。

关键词词频统计中，“教学质量”一词共出现420次，排名第2，且处于关键词关联网络图谱的中心。由此可见，教学质量始终是教学工作考核的核心。“质量”这一概念主要涉及四个范畴：第一，目的性，即符合既定的任务、目的或标准；第二，变革性，即能够对学生学习或个人成长带来积极变化；第三，问责性，即能够向不同的利益相关者证明以最佳方式利用现有资源；第四，卓越性，即能够达到卓越或高标准 [10] 。教学质量的目的性维度主要体现为教学业绩、教学工作量和教学事故，教学质量的变革性、问责性和卓越性维度主要体现为教学效果。令人遗憾的是的，在关键词词频统计中，“业绩”一词排名第5，共出现128次；“教学事故”一词排名第10，共出现66次；“教学工作量”一词排名16，共出现55次，而“教学效果”一词排名15，仅出现了59次。以某院校的教学工作考核指标体系为例，“教学效果”这一指标在学生评价中的比例仅占30%左右，其具体的二级指标仅包括两项：严格要求学生，敢于管理课堂，其言传身教有助于学生治学与做人；教师的教学有助于提高学生分析问题与解决问题的能力。这无法完全反映出教学质量的变革性、问责性和卓越性维度。通过关键词关联网络图谱和具体的教学考核制度文本进一步发现，教学工作考核主要通过量化标准来衡量教师工作任务的完成情况，其关注点聚焦于教学质量的目的性维度而忽视了其他维度，对质量的理解过于狭隘，导致教学质量在一定程度上约等于教学目标和教学工作量的完成情况。  

表1 样本院校情况表

2. 关注课堂教学，但实践教学被忽视。

实践教学是与理论教学相对立的一种教学形式。严格意义上讲，实践教学并不完全是在课堂外进行，与课堂教学并不是完全对立的。但是，总体而言，实践教学并不是在课堂中进行的。且样本院校相关制度文本中，课堂教学与实践教学均是对立出现的。根据样本院校制度文本的语境和意蕴，本部分中将课堂教学作为与实践教学相对立的教学形式。在关键词词频统计中，“课堂教学”一词排名第9，共出现了93次；实践教学一词（或实践性教学）排名68，共出现20次。两者之间差异巨大。且在关键词关联网络图谱中，“课堂教学”处于网络图谱的核心位置，与其他关键词存在强烈的联系。应用型人才培养要求更多的培养学生的实践操作能力。而实践教学是培养学生应用能力和解决问题能力的重要渠道，是实现应用型人才培养目标的主要途径。这要求教师具有一定的实践能力和实践教学水平。但目前大部分应用型本科院校的实践教学工作考核依然处于“真空”或“悬置”状态。

3. 关注考核结果，但忽视教学发展。

考核结果反映了教学工作的水平和质量，是评判教师教学工作的依据。作为教学型大学，应用型本科院校对教师教学工作考核结果的运用，直接关系到教师的努力方向和应用型人才的培养质量。通过关键词词频统计发现，“考核结果”一词出现了122次，排第6，且处于关键词关联网络图谱的相对核心位置。由此可见，各校对考核结果给予了充分的关注。在与考核结果运用相关的词语中，其词频统计由高到低分别是“职称”（65次）、“检查”（42次）、“教学管理”（39次）、“反馈”（37次）、“奖励”（31次）、“评优”（28次）、“激励”（24次）、“晋升”（24次）。由此可见，教学工作考核结果主要运用于职称评定与晋升、教学管理、评优与奖励三个方面。将教学结果与教师职称、评优、物质奖励挂钩有利于鼓励教师重视教学。但是，仅仅强调外部利益的驱使却是一种短视的做法。教师作为“教育者”和“文化人”，具有发展的需求。而“培训”却处于关键词关联网络图谱的最边缘，与考核结果之间的关联薄弱。且培训多是作为一种补救措施，绝大部分院校仅对考核结果为“不合格”的教师进行相关培训安排。教学考核结果忽视了教师教学发展的内在需求，割断了教学发展与教学考核的内在联系，不利于教师在教学工作考核中发现问题，主动提高。

（三）科研和社会服务工作考核制度分析

由于社会服务工作在样本院校中均被纳入到“科研工作考核办法”范围，且没有单独的社会服务工作考核办法。因此，本研究中对制度文本进行统计和分析时，将科研与社会服务放在一起进行讨论。通过对30所院校的“科研和社会服务工作考核办法”进行分词、关键词提取、词频统计和社会网络分析，发现科研和社会服务工作考核制度呈现以下特点。

1. 关注数量达标度，但忽视质量要求。

“科研工作量”一词排名第1，共出现了118次；“定量”一词排名13，共出现了27次。与此同时，在关键词关联网络图谱中，“科研工作量”一词居于核心地位，“定量”一词处于次核心地位。相较而言，“质量”一词仅出现了16次，且在关键词关联网络图谱的边缘位置。由此可见，现行的科研工作考核制度在考核内容上注重数量达标，轻视质量要求，如某院校明确规定“正高级职称教师，每年至少有100学时科研工作量”，对各级各类教师科研工作量进行了明确的数量规定。在考核方法上，重量化方法，轻质性判断，这具体表现为各院校定建立了统一的科研考核量化标准，对发表论文的级别和字数、课题的立项级别和经费等均有详细的划分，赋予了相应分值，并通过科研得分最终判断教师科研工作的完成情况和决定科研考核结果。

2. 与教学有一定联系，但不够密切。

在大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本 [11] 。应用型本科院校发展过程中其科研与教学之间的矛盾尤其突出，应用型本科院校的办学定位要求它关注教学，但应用型本科院校在追求合法性中又彰显着对科研的偏爱。面对这种情况，应用型本科院校近年来做了一些积极的尝试。体现在科研工作考核制度中便是开始重视教学研究项目和关注科研对教学的影响。统计发现“教学”一词出现了56次，排名第5；“学科建设”一词出现了16次，排名18；“人才培养”一词出现了8次，排名26。应用型本科院校科研工作考核开始关注教学与科研之间的关系，并尝试通过科研来推动教学的发展。但是，“教学”“学科建设”“人才培养”等与教学相关的词语在关键词关联网络图谱中均处于边缘位置，与其他关键词联系并不紧密。虽然应用型本科院校开始意识到教学与科研协调发展的重要性，但具体的协调路径尚不明朗，且目前绝大多数院校的中，科研工作考核与教学工作考核在制度上是隔离的，加之科研收益普遍大于教学收益，甚至出现了“科研论英雄，教学保工作”的现象。

3. 应用研究提上日程，但仍处于弱势。

研究与创新是高等教育的本质属性，内在统一于任何一所高校，应用型本科院校也不例外。但是，应用型本科院校的办学定位要求它更多的开展以应用和实践为导向的研究。随着应用型本科院校的转型发展，应用型本科院校已经开始认识到应用研究的重要性，并开始给予一些关注。如某院校规定，“技术转让和科研开发成果的科研工作量，按其实际取得的经济效益量化计分，以上交学校纯利润计算，每万元50分”。统计发现与应用研究相关的关键词开始出现，如“技术”一词出现了45次，“社会”一词出现了26次，“经济”一词出现了14次，“科技成果”一词出现了11次等。虽然应用导向的研究开始受到关注，但目前依然是学术和理论性研究占据主导地位。“经济”“科技成果”“产业”“实用”“应用成果”“产学研”“技术开发”等词出现的频率相对较低，且均处于关键词关联网络图谱的边缘地带。与之相比，“学术”一词出现了72次，排名第3，且与其他关键词联系更为密切。应用型本科院校肩负了更多的社会责任，如何在制度设计上给予应用导向的研究更多关注，促进应用型本科院校科学研究工作的转型，依然是当前应用型本科院校教师工作考核制度需要变革的内容。

4. 社会服务工作内容缺失或异化。

随着转型发展的推进，应用型本科院校的社会服务职能日益凸显。目前，大部分院校均或多或少的对社会服务工作考核有了相应的规定和要求。但是，社会服务工作考核却大都被纳入到科研考核范围内，缺乏独立的考核标准，且社会服务工作在教师工作考核中所占比例较小。甚至30所样本院校中，有4所院校的教师工作考核相关制度完全没有涉及到社会服务工作相关内容。通过对样本院校社会服务工作考核制度的内容分析发现，存在社会服务内容异化现象。第一，忽视了社会服务的社会效益。目前制定的社会服务工作考核与奖励标准，大都以到账经费的多少或领导批示的级别来衡量，没有充分考虑到社会服务活动所带来的社会效益。第二，社会服务的内容过于狭隘。社会服务工作的内容是多样的，但现有的社会服务工作考核并不能完全涵盖社会服务工作的内容。或把社会服务工作简单的理解为某些明显的成果，或将社会服务工作异化为参加校内活动。诸如某学校，将教师社会服务工作的考核内容定义为参加校级和院级的各项会议和活动（包括思想政治教育活动、教学科研活动、文艺体育活动等）。这种对概念的异化，使社会服务工作既脱离了社会，又脱离了服务，社会服务工作考核也由此沦落为一种无意义的形式。

三、制度困境的原因分析

（一）应用型本科院校对组织合法性的追求

迈耶和斯科特将组织环境分为制度环境和技术环境。所谓制度环境，是指以具有完善的规则和要求为特征的环境，强调“合法性”；所谓技术环境是指以控制和协调技术过程为特征的环境，强调“合理性” [12] 。应用型本科院校作为人才培养的公共组织机构，处于强制度而弱技术的组织环境中。虽然高校的办学自主权正在不断扩大，但应用型本科院校工作的开展与教育行政部门的管理依然较为紧密的结合在一起。且目前开展的“评奖”“评估”“认证”等项目，大都按照传统老牌本科院校的办学思路。特别是国内“一流大学”及“一本院校”基本上是清一色的学术型综合大学，他们如强有力的神话般发挥着示范作用。作为一种新型的高等教育组织模式，虽然应用型本科院校转型发展已经成为共识，但具体的转型路径尚不明确，其教师工作考核制度更是没有完善的模式可以借鉴。应用型本科院校为了在利益和资源竞争中占据优势，只能试图从权威机构中寻求特权，与已有的规范和权威保持一致的结构安排，并成为集体权威规则的一部分 [13] 。因此，作为教学型大学，应用型本科院校本应强调应用导向，突出“应用型”和“实践性”，但在具体的教师工作考核制度中依然呈现出忽视实践教学、应用研究和社会服务，强调科研业绩，特别是对高层次科研成果或高水平教师给予巨资奖励。这虽然不能带来直接的绩效收益，但却会带来巨大的仪式性收益，来维持组织的稳定性。

（二）院校竞争中工具理性的膨胀

工具理性借由实践确定工具或手段的有用性，追求物的最大价值，服务于某种功利目的 [14] 。随着高等教育人事制度改革和市场经济发展，应用型本科院校教师工作考核制度中工具理性日益膨胀。虽然这在一定程度上有利于提高教师的工作效率，但也导致了价值理性衰落和意义的丧失。第一，高校竞争日益激烈导致对效率的片面追求。应用型本科院校为了能够在转型发展的浪潮中占据有利位置，纷纷努力提高自身办学水平。此时，管理层为了推动教师工作效率的提升，追逐利益的最大化，对教师的工作量进行了较为严格的限定，要求教师拿出相应的教学或科研成果，并将物质奖励作为主要手段。在这种情况下，大学教师作为“经济人”的属性被充分强调，学术开始成为一种职业，并呈现出以成果论英雄的倾向。考核制度专注于成果所带来的实际利益，导致考核的发展功能、大学教师的学者特质、师风师德建设等处于弱势地位，从而导致现行的教师工作考核制度呈现出较浓厚的功利主义色彩。第二，对量化方法的盲目崇拜。随着应用型本科院校的外延式发展，各学校教师的人数迅猛增长。采用量化的方法对教师工作进行考核便显得颇有效率。一方面，可以降低考核成本，一目了然地了解当前教师工作的状况；另一方面，有利于进一步加强学校管理层的行政权力。但是，教师工作的复杂性和量化方法的机械性之间的矛盾。当创造化的工作转变成简单的数字，量化的方法成为主流，教师工作的质量和价值便很难被准确界定。在对量化的盲目崇拜下，科研和教学工作中急功近利、片面追求数量便成为一种常态。

（三）制度制定过程中权利关系的不平等

如果博弈参与者之间是平等的，其博弈结果便是制定出较为均衡的制度 [15] 。教师工作考核制度的博弈者涉及管理者和广大教师群体。教师作为工作开展的主体，更了解应用型本科院校教学、科研和社会服务工作的逻辑和特点。但是，高校内部的权力分配，导致学术权力和民主权力只能在依附行政权力的状态下生存。特别是应用型本科院校，其办学历史普遍较短，教师的权益保障制度建设多不完善。最广大的普通教师群体很难有机会介入到决策过程。当前应用型本科院校中，往往是“双肩挑”的领导、少数“学术寡头”们在教学委员会和教职工代表大会中占主导，教师工作考核制度的设计和运行往往由他们完成并负责执行。可以说，学校的管理者和具有行政职务的教授们在一定程度上“垄断”了教师工作考核制度的设计过程。在应用型本科院校对国家教育行政部门依附性较强的高等教育大背景下，这些掌握权力的管理者们为了应对各项评估和提高工作业绩，便会千方百计的通过各项考评来提高教师的工作效率。而基层教师在制度设计和执行过程中基本处于沉默的状态，其权益被最大限度的压缩，其诉求难以得到充分的尊重。因此，尽管促进教师发展已经成为常识，教师工作考核制度依然将组织管理作为逻辑起点。

四、制度变革的建议

应用型本科院校在发展过程中呈现出与区域劳动力市场联系日益密切，理论与实践融合加深，关注应用和实践导向的研究，致力于为地方经济建设服务等特征 [16] 。在应用型本科院校转型发展的大背景下，教师是转型发展的突破口，而教师工作考核制度是教师转型发展的导向。为适应应用型本科院校的转型发展，应构建合理的教师工作考核制度。

（一）引导应用型本科高校特色发展

只有在宏观层面确定了院校发展的轨迹和路径，才能促进院校内部制度更好的变革和完善。在一定程度上可以说，应用型本科院校的特色发展是其教师工作考核制度变革的基础。基于此，推动应用型本科院校的特色发展对其教师工作考核制度的改革尤其重要。第一，加强省、市级教育行政部门的统筹与引领作用。应用型本科院校与地方联系密切，一般由省、市教育行政部门主管。各教育主管部门应根据区域经济发展和劳动力市场的状况，超前谋划、统筹规划高等教育布局，明确各类高校的任务、职责及发展路径，引导应用型本科高校明确办学定位和发展路径。第二，均衡资源配置。相较于传统老牌本科院校，应用型本科院校致力于应用型人才的培养，更倾向于小班教学，具有更大比例的实践教学，其人才培养成本往往更高。因此，在教育教学经费投入和支持中，应给予应用型本科院校适的倾斜。与此同时，在重点学科和特色专业建设、评优、重点项目遴选等方面，应制定不同类型高校的评估标准和适当规定分配比例，改变基于身份倾斜的现状。

（二）协调教师发展与学校定位的关系

教师工作考核的目的在于实现个人、学科和高校三方面的共同发展，而非仅仅是学校组织本身 [17] 。“人性的一个普遍表现，就是对于成长的渴望” [18] 。应用型本科院校教师工作考核制度，在强调效率和管理的同时，也应该关注教师的发展，并从以下两方面进行改进。第一，有效性与人文性兼顾。教师作为一个“社会人”，他们不仅需要物质激励，更需要尊重和关怀。特别是应用型本科院校中，青年教师和中青年教师占绝大部分。他们在面临工作压力的同时也面临着生存和发展的巨大压力。“真理存在于主体的内在精神之中” [19] 。离开了人的主体意境，考核便也丧失了意义。教师工作考核制度在发挥激励作用的同时，也应该根据教师的具体情况，为教师创造一个和谐的工作氛围。第二，个人发展与组织目标相统一。组织与个体的发展目标应该是相辅相成的。但是，目前应用型本科院校教师工作考核制度却“只见组织，不见个体”，这不仅损伤了教师发展的积极性，也不利于统筹各方力量推动组织进步，应将个人发展目标与组织发展目标进行统一规划，在促进应用型本科院校转型发展的同时，推动教师个人工作的应用转型。

（三）突出考核的“应用”特色

应用型本科院校具有独特的发展逻辑和驱动因素。应用型本科院校自身应该从宏观上加强顶层设计，在教学、科研和社会服务工作考核过程中，突出“应用”特色。第一，增强对实践教学的激励。在制度设计中，制定操作性的考核标准并加大对实践教学的激励，以考核实践教学是否真正满足了应用型人才培养的要求，并激励教师积极进行实践教学改革。第二，给予应用研究充分的关注。应用和实践导向的研究，不是研究方法上枯竭导致的研究，而是满足社会需求并在更广泛意义上定义质量的一种研究模式的创新 [20] 。应用研究对行业和区域经济发展具有更重要的意义，在科研工作考核中，应给予应用研究足够的重视。并在科研奖励中，按照科研成果类别进行比例划分，给予应用研究适当的倾斜。第三，构建社会服务工作考核标准。服务职能的目标不仅是服务社会，而且是形塑社会 [21] 。社会服务工作考核应该是教师工作考核的一个“必选项”而非“可选项”，应制定独立的社会服务工作考核与奖励办法，囊括教师参与社会服务工作的不同类型，综合考量教师参与各类社会服务工作的效果。并将社会服务工作考核结果与教师的工资薪酬、职称评定和评优评先挂钩，提高教师参与社会服务工作的积极性和热情。

随着应用型本科院校的转型发展，应用转型不再被看作大学的“降格”或“异化”，而是高等教育发展逐渐成熟过程中自身特色的彰显。“在知识社会中，应用型将不再是高等教育发展的一种价值选择，而是必然趋势” [22] 。在此背景下，为适应院校转型发展和应用型人才培养，应用型本科院校教师工作考核制度改革正在成为一种必然趋势，以考核制度推动教师工作的“应用”转型也必将促进应用型本科院校的真正转型发展。

参考文献

[1] 中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2021-01-02].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[2] 中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[EB/OL].www.gov.cn/xinwen/2021-03/13/content_5592681.htm.

[3] 潘懋元.应用型本科院校人才培养的理论与实践研究[M].厦门：厦门大学出版社，2011:168-182.

[4] 黄海群.矛盾与化解：地方应用型本科高校教师的学术发展[J].现代教育管理，2020(10):64-70.

[5] 夸美纽斯.夸美纽斯教育论著选[M].任钟印，任宝祥，等译.北京：人民教育出版社，1990:243.

[6] 辛鸣.制度论关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社，2005:49-55.

[7] 河连燮.制度分析：理论与争议（第2版）[M].李秀峰，柴宝勇，译.北京：中国人民大学出版社，2014:11.

[8] 张彦，刘长喜，吴淑凤.社会研究方法（第2版）[M].上海：上海财经大学出版社，2016:178.

[9] 宫珂，程晋宽.如何构建适合应用型高校的教师评价制度———以美国威廉姆斯学院教师评价制度为个案[J].外国教育研究，2021(6):3-20.

[10] GOVER A, LOUKKOLA A T. Enhancing Quality:From Policy to Practice[EB/OL].(2018-12-02)[2021-01-05].https：//enqa.eu/index.php/events/equip-webinar-enhancing-quality-from-policyto-practice/.

[11] CLARK B R. The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning[J]. Journal of Higher Education, 1997,68(3):241-255.

[12] W·理查德·斯科特，约翰·W·迈耶.社会部门组织化：系列命题与初步论证[C]//沃尔特·W·鲍威尔，保罗·J·迪马吉奥.组织分析的新制度主义姚伟，译.上海：上海人民出版社，2008:133-134.

[13] 姚荣.高等教育领域“放管服”改革的两难困境与破解策略[J].南京师大学报（社会科学版），2022(1):37-46.

[14] 魏崇辉.新制度经济学意识形态理论批判与我国意识形态安全研究[M].北京：中央编译出版社，2014:145.

[15] WILLIAMSON O. E. The Economic Institutions of Capitalism[M]. New York:The Free Press,1985:45.

[16] 陈寒.欧洲专业高等教育的发展、困境及启示[J].中国高教研究，2018(10):56-62.

[17] 沈红.论大学教师评价的目的[J].高等教育研究，2013(11):43-48.

[18] 马斯洛.马斯洛人本哲学[M].成明，译.北京：九州出版社，2003:104.

[19] 夏松基.现代西方哲学教程[M].上海：上海人民出版社，1985:330.

[20] FURLONG J., et al. Assessing Quality in Applied and Practice-based Educational Research[R].Oxford:Oxford University Department of Educational Studies, 2005.

[21] 王楠.美国大学社会服务职能演进与转型[J].高等工程教育研究，2022(1):188-193.

[22] 徐萍.应用型高校教师教育科研能力提升：理论与路径研究[J].教育学术月刊，2021(3):84-91.