作者:张忠华  

摘自《中国高教研究》2013年第04期   

    我国高等教育的快速发展带来大学教师年龄结构的显著变化。有关数据显示，我国大学青年教师占大学专职教师总数的50%以上；有些新建大学的青年教师数量则更多。随着高等教育由规模扩张转向质量提升的转变，提高大学青年教师的教学能力，成为我国大学教育发展中的一个突出问题。

　　一、大学青年教师教学能力结构的实证研究

　　1.教师教学能力结构的构成要素。有学者审慎地概括出32项教学能力要素，通过向师生发放问卷，经过统计结果显示：教师和学生比较一致肯定的重要教学能力因素有14项，即激发学生学习兴趣的能力、教学中的讲解能力、熟悉教材与把握重点难点的能力、教学语言表达能力、掌握教学大纲的能力、确定教学目标的能力、制订教学计划的能力、指导学生学习方法的能力、教学中引导学生参与及思考的能力、获取教学反馈信息与改进教学的能力、教师学科专业知识的深度、了解学生与评价学生的能力、选择运用教学方法的能力和教师的知识广度。严格说来，教师的教学能力要素有12项，因为教师学科专业知识的深度、教师知识的广度，尽管是影响教师发展的能力因素，但不能直接归为能力要素。还有学者专门对研究型大学青年教师教学能力结构进行研究，研究结果表明：排在前5位的教学能力是语言表达能力、调动学生学习积极性和主动性的能力、组织课堂与开阔学生视野和激发独立思考的能力、教学个性化的能力、与学生沟通与激发学生问题意识的能力。

　　笔者在2012年6月对我国东部两省15所院校的青年教师进行问卷调查，在我们提供的30个教学能力选项中，排在前15位的教学能力是：熟悉教材与把握重点难点能力、教学中的讲解能力、确定教学目标的能力、激发学生学习兴趣的能力、制订教学计划的能力、教学语言表达能力、掌握教学大纲的能力、教师的创新能力、了解学生的能力、沟通协调能力、选择运用教学参考资料的能力、教师的教学反思能力、指导学生学习方法、在课堂教学中导入新内容和编写教案的能力。

　　从实证研究的结果来看，大学青年教师应具备的教学能力要素可以概括为7大点：教学内容的理解、转化和表达能力；教学方法手段和媒体的选择与运用能力；教学诸要素的整合、设计能力；教学组织、交往沟通能力；调动学生学习积极主动性的能力；教学评价与反思能力：教学研究能力和教学创新能力。

　　2.影响大学青年教师教学能力发展的因素。笔者在问卷中提供了14个影响高校教师专业知能的因素选项，调查结果表明，这些因素均有很大或较大影响力。

 　 3.大学青年教师在教学能力方面存在的问题。调查成果表明，青年教师在科学组织教材、讲授熟练、条理清楚、重难点突出、线索明了的教学优良率仅有44.5%，中等及以下的占55.5%；在注意改进教学方法、调动学生积极性、启发学生思维、注意培养学生的自学能力和动手能力方面，教学效果优良的仅占48%，而中等以下的占52%。若把教学能力分为教学设计能力、教学操作能力、教学管理能力、教学研究能力4个方面，通过调查发现，大学青年教师总体教学能力偏弱，缺乏教学创新能力。上述4个方面的教学能力平均分都偏低，教学设计能力均分最高(2.71），教学研究能力均分最低(2.29）。其中，教学研究能力中的教学创新能力最低(1.89），说明教师创造性地解决教学问题的能力相当弱，教学方式方法的创新性较差。还有研究表明，青年教师中不经常或几乎没有参与教研活动的有46.28%；认为教学研究对自身有帮助的有87.64%。高校青年教师对教学研究的作用认识比较明确，有88.8%的被调查者认为经常性地参与教学研究对提高自身教学能力帮助比较大；但只有6.7%的被调查者表示能在平时工作中经常性地从事教学研究项目或撰写教研教改论文。可见，理性认识与实践行动之间有着巨大的反差。　　

    二、大学青年教师教学能力结构的逻辑分析

　　教学能力是以认识能力为基础、在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力。能力是一个多维结构的概念，再加上教学活动的复杂性，所以教师的教学能力更是一个复杂多样的结构体系。笔者主要从教学论的视角分析大学青年教师的教学能力结构。一般说来，大学教学活动与中小学的教学实践活动相比，具有3个不同特点。

　　1.教学内容的专业性与高深性。首先，大学教学是高深专门知识的教与学。这是因为大学都是按照学科门类组建的，学科专业知识技能的学习是大学的主要任务。其次，大学所面对的教育对象是有一定科学文化基础知识和技能的成年人，他们的思维基本走向成熟，能够接受高深理论知识的学习和探索、

　　2.教学内容的选择性与不确定性。现代大学的国际化和开放化使得大学教学内容呈现出前沿性，再加上大学教学的学术自由、学术自治等理念的影响，大学教学不像中小学那样刻板，依据课程标准、教材内容按部就班地进行教学。大学教学没有固定的教材，同样的课程，教师可以依据自己的理解和学生的实际，随时可以选择专业发展的前沿问题、学术争鸣问题调整教学内容。许多学科专业课程的学习都是教师自编讲义为主。同时，由于学生是成年人，他们有着广泛的文化基础知识，能够独立思维，在教学过程中可以与教师进行互动，随时可以提出一些与教学内容相关的问题或派生问题。这些问题更多的是学生灵感的觉醒，问题没有固定的格式与规范，更是教师预设之外的问题。所以，大学教学过程“所给予我们的最大的确定性是关于不仅在行动里而且在认识中的不确定性的不可消除性的确定性”。

　　3.教学过程的探究性与创造性。现代教学理论认为，教学过程不仅是一个知识的授受过程，更是一个师生交互主体对教学内容的解读、建构与创生过程。特别是大学教学内容的高深性、文化知识的前沿性，使得“教师与学生一样，不应该沦为纯粹的‘存储’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生广泛的教育影响”。课堂教学是一个动态的、变动不居的过程，即使教师事前做好了准备，但随着教学过程的演进，课堂上还是会出现教师难以预料的事情，这就要求教师不断地调整教学计划，顺应教学过程的发展趋向。面对新的教学情境，教师要审时度势，与学生展开交流、对话、探究与合作，最终完成教学过程，实现学生知识的创新和能力的提高。

　　基于对大学教学实践活动特点的逻辑分析，笔者认为大学教学实践活动这个大特点决定着大学教师的教学能力结构即是由前文实证研究获得的7点要素组成的。

 　三、大学青年教师教学能力的发展策略

　　基于实证研究的结论和理论逻辑分析的结果，我们勾画出了大学青年教师教学能力结构图，知道了大学青年教师应该具有哪些教学能力，其能力结构是一个有机的复杂的系统整体。教学诸要素整合、设计能力具有宏观意义，统领各种具体能力，体现了系统化、结构化的思想。教学创新能力是核心，其他能力都是教学创新能力的基本条件，反过来，教学创新能力又促进其他具体教学能力的发展和提高。

　　结合实证研究结果和理论逻辑分析的应然，笔者认为，提升和发展大学青年教师教学能力的策略主要有3个方面。

　　1.加强研究生教育改革，特别是博士研究生教育课程改革。高等教育的改革与发展，其最终目标是提高教育质量。我国大学经过了快速的扩张时期，大学规模基本稳定，教师队伍进入增减交替的相对平稳期，大学对应聘青年的学历学位要求不断提高，基本上都达到博士学历的要求。也就是说，大学需要博士学历的青年教师。但当今我国大学的研究生教育没有教师教育专业，博士研究生都是学科专业的研究生。尽管大学期间接受了教师教育课程与训练，但对教师教学能力的形成作用是有限度的。大学期间对未来教师从业人员进行科学文化素养和专业素养的培育还是必要的，特别是专业态度和专业伦理的教育。教师说到底是教书育人、启迪智慧的专业，教学能力的提升与发展有赖于教师知识的积淀，这是因为知识是能力的基础，能力是知识的升华。在博士研究生教育阶段增设教师教育专业课程模块，夯实愿意从教的青年博士的知识与技能基础，为将来教学能力的提升奠定基础，这不仅是必要的，而且是可行的。

　　2.加强职后培育，促进大学青年教师教学能力的提升。实证研究表明，教师的教学能力主要是在入职以后发展的，这与理论逻辑分析的结果相一致，因为教师专业是一个实践性很强的专业，不仅需要学科专业知识技能，还需要教育科学知识与技能，这是教师专业劳动的“工具知识”。理解、掌握和运用这些知识和技能不是纸上谈兵，只有通过实际操作才能将这些知识和技能转化为教师的实践知识。实践知识只能来源于实践，因而职后的培育在教师生涯中是非常重要的，它是理论与实践相结合的产物。教学实践活动既有利于教师对专业知识、教育科学知识与技能的理解和掌握，更能使教师体验教学实践活动，在两个专业交叉之间生成学科教学知识；如果学科教学知识和实践的有机结合，便会不断产生教师的教学实践智慧，而教学实践智慧是教师教学能力的综合表现，也是教师教学能力发展的最高阶段。

　　首先，遵循技能发展规律，提高大学青年教师的教学能力。教育心理学研究表明，教学技能是顺利完成教学任务的一种操作活动方式或心智活动方式。教学技能可分为动作技能与心智技能两部分。其中，动作技能是以心智技能为基础，心智技能借以动作技能加以外化和表现。基于这种认识，教学过程中培养教师的教学能力主要是提高心智技能。心理学研究证明，教学心智技能的形成主要经过定向—模仿—练习—表达—自动化阶段。把这种理论迁移到教师教学能力培育中，以教学能力发展为本的教师培训模式是：培训前测验，根据测验情况，合理编班、分组；针对不同发展情况的青年教师实施不同的培训内容；结合培训内容，提供教学案例典范，让青年教师观摩教学；结合青年教师的专业学科和讲授课程及研究方向，给定内容，进行实习备课、上课等环节；结合青年教师的备课、上课情况，专家评价，并把优缺点指出来，帮助青年教师查找原因并提出修正方案，再次实习，多次反复进行，直到符合标准为止，然后进入下一个项目的培训。

　　其次，每学年都要开展青年教师教学大奖赛评比活动。为了使教学大赛更有针对性，建议学校按相关专业分成几个大组，更好地体现学科专业的特殊性，如文科组、艺术组、理科组、工科组等。为了使大赛更有实效，可以每学期按教师专业发展主题内容不同而进行，有时可以强化教学信息加工、转化能力：有时可以强化教学方法手段媒体选用能力；有时可以强化师生交往沟通能力等。这样分层次进行培训与比赛，更容易激发青年教师教学能力的发展。大赛一定要在公开、公正、公平和民主的氛围中进行。

　　最后，大学的二级学院应建立教师教学合作共同体，发扬“传帮带”的优良传统。在大学的组织建制上，二级学院是最基本的活动单位，它具体负责学院的教学、科研和各项具体的工作。调查研究表明，影响教师教学能力的因素中，与同事的交流与合作是一个重要因素。所以学院应结合学科发展的主要方向，以名师挂衔成立若干教学合作团队或教学合作共同体，因为这些教师都有着相同的学科背景，面临着相同或相近的学科教学内容，交往的对象一致，有着共同的话语权，因此可以更加有效地实行经验共享、相互促进，更能体现教师教学能力发展的学科特色和教学能力的个性化。

　　3.激发大学青年教师自觉自主提升教学能力的热情。影响大学青年教师教学能力发展的因素和策略很多，但总体上可以分为外部培育激发策略和内部自觉自主发展策略。就两者的关系而言，调动青年教师内部自觉自主发展策略是上策，它更有利于激发教师专业发展的主动性。实证研究也表明，教师教学能力的发展受培训影响的效应并不大，自身教学经验与反思、阅读专业期刊与书籍对教师教学能力的发展具有更强的实效性。

　　首先，大学青年教师应确立终身学习的理念。学习是人类认识自然和社会、不断发展和完善自我的必要途径。在当代，科学技术日新月异，人们不仅在学科专业领域不断取得突破，实现重大理论创新，而且教育变革也是社会变革的一个有机组成部分。20世纪下半叶至今，教育改革如火如荼，每次改革都带来理念的更新、教学方式方法的突破。青年教师只有终身学习，与时代发展同步，与教育改革同声，才能汲取最新的教学理念，使自己的教学走在教育改革的前沿，最终完成时代所赋予的重任。

　　其次，结合自身的学科教学实践，积极开展教学反思。反思一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情境的能力。所谓教学反思是指教师在复杂的教学情境中，对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善实践的可能方案的过程。美国学者波斯纳曾提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。可见，教学反思对教师专业发展与教学能力的形成具有重大意义。实践证明，在“讲完课后，根据教学效果不断审视、修正自己的教案”问题上，优秀教师(83.6%）和一般教师(63.7%）存在显著差异。这是因为教学反思能使教师用分析、讨论、批判的眼光看待自己的教学问题；能使教师对自己的专业成长负责，并能获得更多的专业发展自主权；能使教师发展自己的实践理论，并与自己信奉的理论展开比较与整合，最终确认自己的主导性实践理论；能使教师的教学实践“开口”，揭示其中的教学理念，有利于把教师实践知识外显化，有利于教师教学实践智慧的生成，逐步形成教师自身独特的教学风格。至于教学反思的途径，主要有写教学日记、进行反思对话、实施微格教学、创建教学档案袋、进行行动研究等。

　　最后，结合教学实践，在教学经验积累和教学反思的基础上进行教学学术研究，不断提升青年教师的教学能力和教学实践智慧。教学实践智慧是教师教学实践知识、教学实践技能与艺术的有机整合体。在大学青年教师的科学研究中，长期以来一直是从事学科专业的科学研究，忽视教学学术研究，甚至不把教学研究作为学术研究，由此产生了青年教师的科学成果不断攀升但其教学水平平庸而一般的现象。人们通常认为学者是良师，实践证明这个结论并不成立。正如马克斯·韦伯所说，具备学者的资格与合格的教师，两者并不是完全相同的事情。一个人可以既是一名杰出的学者，同时又是个糟糕透顶的教师教师应具备的“双专业”，其中之一就是教育教学专业。为了提高青年教师的教学能力，必须加强教学学术研究。这是因为：第一，教学学术研究有利于教师生成教学实践知识。教师的实践知识主要包括关于自我的知识、关于教学科目的知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识4个方面，它们共同受到教师更上位的、有关教育本质之理解的影响。教师的教学实践知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际运用的理论”(使用理论），它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。而教师的教学实践知识恰恰又是教学学术研究的重要内容。通过教学学术研究，教师不断生成新的学科教学知识、关于学生的知识和关于教育情境的知识等，再结合实际的学科专业教学活动，逐步形成并转化为教师的教学能力。第二，教学学术研究有利于教师生成教学实践技能。教育教学技能的形成主要是通过教学实践练习而实现的，教学技能仅靠理论学习只能纸上谈兵，要把它转化为教师实际的、有效能的教育教学技能，必须结合自己的教学实际，开展教学学术研究，才能形成教师新的教学策略和教学技艺；通过教育教学实践的磨练与感悟，教师才能逐步形成自己的实用技能和教学风格，进而促进教师教学能力的提高。第三，教学学术研究是促进教师教学能力终身发展的现实动力。教育教学实践是活生生的现实生活，是教师教学能力生存的空间与环境。实践是第一性的，实践是流变的。流变的客观现实不断生成新的问题要求教师去解决，教师只有通过教学学术研究，才能不断解决这些新的问题，不断形成新的教学理念，促使自己的教学能力不断得到发展。同时，积极持续不断的教学学术研究也是有效克制教师职业倦怠、促进教师终身专业发展的有效途径。

           作者系江苏大学教师教育学院教育科学研究所所长、教授