“双师型”教师没有自己的人才体系和配套的职称系列，或挂靠理论教师系列，或挂靠实验教师系列，甚至沿用普通高中教师系列。没有独立专业技术职务的人才很难成为主流专业人才，也很难实现专业化发展。

    “双师型”教师这一与众不同的称谓，鲜明地亮出职教教师特殊的身份。在国家大力发展职业教育的政策推动下，“双师型”教师脱颖而出，成为园丁之家的新秀。随着现代职教体系的建设，“双师型”教师的社会认同度和主体意识进一步增强，越来越成为职教教师队伍的骨干力量。

    但是，十多年来，“双师型”教师一直没有自己的人才体系和配套的职称系列，或挂靠理论教师系列，或挂靠实验教师系列，甚至沿用普通高中教师系列，处于有名无实、发展道路模糊的状态。

    “双师型”赋予职教教师专业化发展新内涵

    古往今来，长者为师、智者为师、能者为师代代相传。随着生产发展和社会职业的分化，教师先后经历了“吏师合一”、私学教师、师范教育培养、教师职业准入等几个阶段，从开放到封闭再到开放，沿着独立化、职业化、专业化的轨迹一路成长，每一次改变都带来专业化的提升与发展。

    上世纪90年代，职教改革如火如荼，教师一直站在改革的风口浪尖上。国外先进理念、模式的广泛引进，对留着普教或高教痕迹的中国职教产生了巨大影响。在各种先进模式下，对教师的一个基本要求启示了我们，即职教教师要具有一定的实际工作经验。为此，我国创造性地提出“双师型”教师理念，并采取一系列措施加强“双师型”教师队伍建设，旨在改变职业学校教师偏重理论且理论教学与实践教学相脱节的状态。以需求为导向，从培养目标反思反求教师的素质，要求教师先行、教师先变，主动适应职教改革，培育职教特色要素，为职教教师专业化发展指明方向。

    在传统课程教学体系中，职业学校按照文化课、专业理论课、实习指导课分配教师的教学任务，这也是专业化的一种形式。现代职业教育改革打破了传统的学科教学体系，以工作过程为导向将理论与实践统一起来组成模块课程或项目课程，教学内容和教学方式随之发生结构性变化。“双师型”教师与学科课程教师的区别并不是专业化的问题，而是专业化指向的教学工作范围和组织方式不同的问题。对于职业教育，师生知识与能力的相关性与契合度越高，教育教学的预期效果就越好。职业教育具有学习目标具体性、学习过程操作性、学习场所多样性等特点，“会讲能做”“亦师亦工”的“双师型”教师更适合在这种教学情境下工作。“双师型”教师不一定具有高深的理论或高超的技能，但两者的结合与融通体现出“双师型”教师的基本特质。

    改革不是简单地否定而是不断地优化。“双师型”教师作为一种新的教师类型，能更有效地培养技术技能人才，但也不能由此认定“双师型”教师可以取代理论教师或实训实习教师。各类教师各有所长，优秀的理论教师、高水平的实训实习教师与综合性的“双师型”教师组成的教师团队，能够形成新的教学集聚优势，更加符合教学实际，也有利于适应学生选择性学习与全面发展的需要。“双师型”教师有基本条件，但没有固定模式，因教学需要而发展，这也是专业化的应有之义。

    校企合作松散阻碍“双师型”教师专业化发展

    简述职业教育，可首选三个字——“用”“做”“巧”，“用”是目的、“做”是方法、“巧”是水平。这三个基本点对“双师型”教师也是必要的。但从现状看，职业学校教师不论整体还是个体，实践教学能力和实际工作经验仍显薄弱。观念是根本问题，如重教育轻培训、重学历轻能力、重理论轻实践、重校内轻校外、重形式轻实效等认识并未彻底扭转。直接的原因是，校企合作松散，缺乏紧密配合机制。

    学校职业教育取代学徒制，学徒制淡出现代职业教育视野，无形中割断了学校与企业之间的纽带，企业配合比较被动，职业学校孤军奋战。与学徒制相比，学校职业教育有多方面的优势，但学校并不万能。学徒仍是有效的育人方式，具有广泛的现实性和强大的生命力，对技术技能人才培养尤为重要。德国没有用职业学校取代学徒制，而是用职业学校弥补完善了学徒制，建立“双元制”，成为职业教育企校合作的典范。在我国，校企合作已经确立为职业教育的基本制度，“双师型”教师作为校企合作天然的联系人、主要的实施者和中坚力量，推进形成校企合作新机制是其专业化发展最重要的着力点。

    我国职教教师的主体在职业学校，不断提高在职教师的双师素质是教师队伍建设一项长期的重要任务。对于来自企业的兼职教师或在企业实习中担任指导任务的教师，需要明确其身份的合法性与规范性，按照“双师型”教师的基本要求，对乐于从事育人工作的生产一线优秀技术人员，要创造条件、积极引导、明确资格、扩大储备，在校企合作制度框架下，推进专兼并举、校企互通、紧密结合的“一体化、双师型”教师队伍建设，实现从学校到企业完整职业教育链的全覆盖。

    教育历来有功利与非功利之争，而功利与实用恰恰是职业教育的特色。“有用”是职业学校基本的教学原则，也是各类课程和教学改革的风向标。教学的价值在于对学生长久发展有用、有效，“双师型”教师专业发展不能偏离这一目标。长期以来，关于“双师型”教师的另一“师”如何界定，众说纷纭。其实，“师”只是一个标签，是否切合教学实际需要才是其核心。在职校教师社会地位不断提高和队伍趋于稳定的形势下，要从入职条件上强调学历和能力并重，优先聘用有扎实的实际工作经验（或专业技能）者，为“双师型”教师专业化发展奠定良好基础。

    “双师型”教师队伍健康发展盼望制度保障

    树立新观念是先导，但观念要成为现实，离不开强有力的制度。“双师型”教师队伍建设不再是认识问题，成为职业学校教学骨干已是普遍的事实。但问题是，“双师型”教师提升发展缺乏内动力，没有自己的人才体系和配套的职称系列，没有独立专业技术职务的人才很难成为主流的专业人才，也很难实现专业化发展。如何建立起从培养到招聘、从使用到发展、从个体到梯队有序发展的“双师型”教师专业化发展体系，使之目标明确、规格明晰、体系明朗，真正成为职业教育的一支“正规军”，实为当务之急。

    最近，国家颁布《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，这是我国教师人才政策从教育层次转向兼顾教育类型的一个重大举措，标志着中小学教师专业化建设上了一个新台阶。作为教师制度建设的一项利好政策，也给“双师型”教师队伍制度建设带来新希望。“双师型”教师经历了从无型到有型、逐步成型的发展过程，已树立起职业教育特色教师队伍的新形象，对其进行专项建设，加强专门管理，建立与现代职教体系建设相适应的教师体系与职称制度，是现实需要，也是大势所趋。

    国家加快职业教育发展，“双师型”教师队伍理应得到特别的重视与扶持。制度建设是长远大计，有助于从根本上提高广大职教教师的职业自信力、发展自觉性和专业化水平，更好地担当起提高技术技能人才培养质量、引领职业教育教学创新发展和加快建设现代职教体系的重任。

    （作者系天津职业技术师范大学兼职教授、天津市科学技术协会副主席、中国职业技术教育学会职教师资专业委员会秘书长）

摘自《中国教育报》2015年9月14日第11版