石中英

　　 ■现在和将来教育改革发展已经走出以各级各类教育规模扩张和机会增长为核心的历史时期，进入了一个以质量保障和提升为核心的新阶段。

　　 ■教育发展是追求教育质量的社会行动，树立以提高质量为核心的教育发展观是当前教育科学发展的当务之急。

　　“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出的核心任务。教育规划纲要文本中有多达51处提到“质量”，涵盖了从义务教育质量到研究生教育质量，从教材、教学质量到教师教育质量等广泛的领域。为实现这一核心任务，教育规划纲要提出一系列政策性要求，如“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”；“树立以提高质量为核心的教育发展观”；“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”；“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。这表明我国现在和将来教育改革发展已经走出以各级各类教育规模扩张和机会增长为核心的历史时期，进入了一个以质量保障和提升为核心的新阶段，也充分说明提高质量是推动教育事业科学发展的必然要求，是建设人力资源强国的必然要求。

　　提高质量要树立科学的质量观

　　提高教育质量，首先要在思想认识上弄清楚应该树立什么样的教育质量观。教育规划纲要已经明确提出“树立科学的质量观”，但究竟什么是科学的质量观？科学的质量观又是针对什么样的质量观而言的？如何树立科学的质量观？这些问题都有待于我们深入地思考回答。

　　从现实来看，什么是政府部门、学校管理者或一般公众所认同的高质量的教育或高质量的学校呢？毋庸讳言，恐怕主要还是看升学率或就业率的高低，或者是看升入优质学校或高端就业比例的高低。在此质量观下，提升教育质量就是要提升升学或就业的质量，提高升入优质学校或高端就业的学生比例。

　　应当承认，提高升入优质学校或高端就业的学生比例，既是各级各类学校所追逐的，也是学生及其家长所期望的，甚至还是政府所乐见的。但是，当学校把升学或就业看成是质量的核心部分加以追求，并陷入到“应试主义”或“就业至上”窠臼中的时候，对升学率或就业率的盲目追求就不仅不能带来教育质量的提升，反而会损害完整而丰富的教育过程，损害学生的全面、健康、和谐与多样发展，并最终损害到总体的教育质量。在九年义务教育基本普及、高等教育进入大众化、研究生教育连续十年扩招、高校就业率与国际比较起来保持较高水平的大背景下，社会舆论依然对于各级各类教育质量表达了严重的忧虑。这种挥之不去的忧虑情结似乎可以说明，人们对教育质量的期待有别于对工业产品质量的期待，即不能把“质量”定义为“产品或服务的适用性”。

　　人们对教育质量的期待，不仅使教育可以帮助学生提高升学和就业能力，更重要的是可以培育学生健全的人格、丰富的个性、良好的价值品格以及服务社会的责任感、永不枯竭的创新精神和未来的想象力等。没有这些目标的达成，教育就很难称得上是高质量的教育，甚至谈不上是有质量的教育。所以，教育领域中的“教育质量”，不能仅从其结果的适用性方面加以定义，必须同时包含其过程和结果的人文性。科学的质量观就是这两种教育质量内容或特性的和谐统一，从而与单一的、片面的教育质量观相区别。教育规划纲要提出的“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，恰恰体现了教育质量适应性和人文性的双重要求，是判断一种教育实践活动是否遵循或体现科学教育质量观的根本尺度。

　　树立以提高质量为核心的教育发展观

　　教育发展是追求教育质量的社会行动。教育质量观致力于回答什么是有质量或高质量的教育，教育发展观则是对如何才能够实现有质量或高质量教育的系统认识。不同的教育质量观会选择不同的发展道路或模式。树立以提高质量为核心的教育发展观是当前走教育科学发展之路的当务之急。

　　不同的教育质量观在教育发展观及其指导下的发展道路或模式选择方面存在显著的差异。如果坚持把适用性作为衡量教育质量的核心，那么教育发展的主要任务是要解决整体教育系统外部适应性不够的问题。在教育发展的动力机制上，则来源于外部的社会刺激或压力，教育发展只是对外部社会刺激或压力的一种回应，依赖性、被动性比较强，自主性、积极性比较弱。在教育发展的模式上，一般会选择外延式发展的道路，注重行政推动、资源投入、规模扩张或某一类型教育机会总量的增加。在特殊背景下，教育决策者甚至会公开提出或赞赏跨越式教育发展的主张或口号。这种反应性、外延式和投入优先的教育发展道路在一个国家教育体系的建立和完善过程中，确实有它独特的作用，往往能够在较短的时期内改变一个国家或地区教育的面貌，解决一些长期存在的教育供给不足或资源分配不均之类的问题，甚至得到百姓的肯定和赞赏。

　　但是，这种百姓的肯定和赞赏只是短时间的。随着时间的推移，人们很快就会发现这种强调适应性质量观的不足或有限性，会提出更加完整和丰富的质量需求。这就是兼顾适应性和人文性的教育质量观。要有效地保障和提升以科学质量观为指导的教育质量观，就必须重新思考教育发展的理念和模式。教育发展的任务不仅在于适应性的增加，更在于实现教育的人文性，坚持把培养真正具有丰富人性的人或未来公民放在教育工作的核心位置。要实现这个目标，仅仅依靠外在的行政推动、资源投入、规模扩张、布局调整等政策刺激是不够的，必须拓宽思路，创造条件，推动直接教育过程的变革。而这种直接教育过程变革的领导者只能是校长或教师，不可能是外部的利益相关者。因此，整个社会必须赋予他们高度的教育教学和管理自主权，尊重他们、信任他们、鼓励他们和支持他们。这样，他们才能从外部教育改革指令的被动执行者转变为感知和选择真实教育问题并满怀责任推动这些问题解决的主动变革者，才能随时矫正教育行为和教育发展的方向，凸显教育的丰富内涵，实现可持续发展的理想。

　　建立以提高质量为导向的体制机制

　　教育质量的保障和提升是一个系统工程，涉及众多的复杂因素和条件。在确立了科学的教育质量观和教育发展观之后，最重要的工作就是要转变管理体制机制以及资源配置方式，把提高质量作为管理体制机制改革和资源配置方式改革的根本导向。

　　教育管理体制改革有两个内容，即外部管理体制改革和内部管理体制改革。外部管理体制改革主要是理顺政府与学校的关系，在加强政府宏观管理职能、转变宏观管理方式以及监督学校办学行为和质量的同时，扩大各级各类学校的自主权，激发学校校长和教师的办学活力，为内涵发展创造条件。内部管理体制改革就是要理顺学校内部关系，建立现代学校制度，弱化学校管理的行政性质，突出学校管理的专业性，提升校长和教师的价值领导力、学术领导力、课程领导力和教学领导力。管理机制改革要坚持“以人为本”的原则，相信广大教职员工、依赖广大教职员工，积极支持和鼓励他们充分参与到课堂、学校和教育变革当中去，在平等、信任、协作中开展创造性的工作。

　　在资源配置方面，要转变理念，多从学生发展、教师发展和教育管理队伍建设的视角来考虑资源的配置、使用和效益评价，切实改善学生的学习和生活条件、教师的工作和发展条件，促进教育管理人员的专业发展和领导力提升。公共教育资源配置要向那些教育质量薄弱的学校和地区倾斜，以矫正由于经济社会发展和教育发展水平不均衡带来的教育质量差距过大问题。坚决反对和禁止教育发展过程中的豪华建设及资源浪费问题，切实提高资源使用效益。

　　提高质量需制定教育质量国家标准

　　在农业、工业、服务业等领域，人们经常可以见到一些产品或服务的国家质量标准，甚至是国际标准，正是这些国家标准或国际标准的建立与执行，才使得整个国家的产品制造或服务行业走向了标准化、规范化和专业化，推动了整个社会的工业化和现代化进程，提升了农业、工业和服务业的市场竞争力。进入21世纪以来，随着政府、社会和公众对于教育质量的关注程度不断提高，制定教育质量的国家标准以及建立完备的教育质量保障体系也提上了议事日程。

　　制定教育质量的国家标准是一件非常复杂的工作。这不仅因为教育的层次和类型多种多样，而且还因为到目前为止学术界对于“教育质量”概念还存在不小的争议，更重要的是，教育质量在其可度量的特性上确实迥异于其他的产品或社会服务。从教育质量国家标准制定的主体来说，可能既要有专业的教育工作者，也要有其他的教育利益相关者；既要有来自一线的实践工作者，也要有大学或研究机构的研究人员。从教育质量国家标准的制定主体资格来说，应该在广泛征求意见、严格选拔的基础上，由国家教育行政部门正式任命，组成一个教育质量国家标准制定委员会。从教育质量国家标准的性质来说，应该是反映各级各类教育的独特性质、应该是所有学习者经过努力可以或应该达到的最低标准，应该反映学生终身发展和时代需求的一些关键素质，也应该在体现中国特色的同时与国际上流行的教育质量标准有一定的可比较性。从教育质量国家标准的制定程序和研制方法来说，应该做到科学性与民主性相结合，在收集大量客观科学数据的同时，进行公开的有关质量标准的概念辨析和价值讨论。

　　（作者系北京师范大学教育学部部长、教授）